¿Por qué algunos estudiantes pueden pasar horas en un videojuego pero no sostener una lectura?

Hay una frase que probablemente muchos docentes hemos pensado alguna vez. Tal vez no la hemos dicho exactamente así, pero la idea resulta familiar: “para leer diez páginas no puede concentrarse, pero para jugar videojuegos puede pasar horas”.

La observación parece confirmar algo que escuchamos cada vez con mayor frecuencia: los estudiantes ya no tienen capacidad de atención. Les cuesta leer textos largos, escuchar explicaciones prolongadas, permanecer en silencio frente a una actividad o realizar tareas cuyos resultados no aparecen inmediatamente. Sin embargo, algunos de esos mismos estudiantes pueden permanecer durante periodos considerablemente largos jugando, viendo contenidos relacionados con algún interés, conversando con otras personas o realizando actividades que desde fuera también parecen exigir concentración.

Entonces aparece una contradicción.

Si alguien puede permanecer durante mucho tiempo dentro de una actividad, ¿realmente podemos decir que “no tiene atención”? ¿O estamos utilizando la palabra atención para describir solamente una manera particular de atender?

La diferencia importa porque modifica completamente el problema educativo. Si concluimos que los estudiantes han perdido la capacidad de concentrarse, nuestra tarea consistirá en intentar recuperar algo que supuestamente desapareció. Pero si descubrimos que existen distintas maneras de organizar la atención y que determinadas experiencias favorecen unas mientras otras requieren formas diferentes, entonces necesitamos formular otra pregunta: ¿qué tipo de atención exige cada experiencia y qué condiciones permiten sostenerla?

“Para el videojuego sí puede poner atención”

La frase contiene una intuición interesante. El docente está observando que la capacidad de permanecer dentro de una actividad no desapareció por completo. Aparece en determinados contextos y parece desvanecerse en otros.

Sin embargo, solemos utilizar esa diferencia como una acusación: si puede concentrarse en el videojuego, entonces también debería poder hacerlo durante una lectura, una explicación o la resolución de un problema matemático. Si no lo hace, suponemos que se trata fundamentalmente de falta de interés, voluntad o disciplina.

Pero la comparación contiene un problema.

Leer una novela y jugar un videojuego no son la misma experiencia atencional.

Una lectura prolongada puede exigir permanecer frente a un mismo flujo de información, construir mentalmente situaciones que no aparecen visualmente frente a nosotros, mantener elementos anteriores en la memoria, relacionarlos con nueva información y tolerar momentos en los que aparentemente ocurre poco. Dependiendo del texto y del lector, algunas recompensas de esa experiencia solamente aparecen después de haber permanecido dentro de ella durante cierto tiempo.

Muchos videojuegos organizan la experiencia de otra manera. Pueden exigir observar simultáneamente diferentes elementos, reaccionar ante cambios, tomar decisiones, explorar ambientes, coordinar movimientos, interpretar señales, anticipar situaciones y responder a retroalimentación frecuente. Permanecer durante mucho tiempo jugando no significa necesariamente mantener exactamente el mismo foco durante todo ese periodo.

En ambos casos existe atención.

Pero no necesariamente estamos hablando de la misma forma de atender.

Atención profunda e hiperatención: la propuesta de N. Katherine Hayles

Esta diferencia fue explorada por N. Katherine Hayles al proponer dos modos cognitivos que resultan especialmente útiles para pensar la educación contemporánea: la atención profunda y la hiperatención.

La atención profunda se caracteriza por la capacidad de concentrarse durante periodos prolongados en un solo objeto, seguir principalmente un flujo de información e ignorar otros estímulos mientras se desarrolla la actividad. Leer una novela extensa, estudiar detenidamente un argumento o permanecer trabajando en un problema complejo pueden requerir este tipo de atención.

La hiperatención funciona de otra manera. Se caracteriza por cambiar rápidamente el foco entre diferentes elementos, desenvolverse entre múltiples flujos de información, buscar mayores niveles de estimulación y responder con rapidez a modificaciones del ambiente.

La atención profunda y la hiperatención son dos modos de atender que organizan de manera diferente nuestra relación con la información y los estímulos. La primera favorece la concentración prolongada sobre un objeto; la segunda facilita el cambio rápido de foco y la respuesta dentro de ambientes con múltiples estímulos.

Aquí aparece una precisión fundamental: Hayles no propone simplemente una oposición entre una atención buena y otra mala. Cada modo tiene posibilidades y limitaciones. La atención profunda resulta especialmente valiosa para determinadas formas de análisis y resolución de problemas complejos; la hiperatención puede resultar ventajosa en ambientes donde necesitamos responder rápidamente a diferentes fuentes de información.

Eso cambia bastante la manera de interpretar al estudiante que puede jugar durante horas pero tiene dificultades para permanecer frente a una lectura.

Quizá no estamos observando ausencia de atención.

Estamos observando formas distintas de organizarla.

Un videojuego también puede exigir mucha atención

Esto merece enfatizarse porque solemos cometer un error cuando hablamos de atención y cultura digital: confundimos movimiento con superficialidad y permanencia con profundidad.

Un videojuego puede ser cognitivamente exigente. Dependiendo de su diseño, puede requerir planificación, memoria, orientación espacial, coordinación, resolución de problemas, interpretación de sistemas, cooperación con otros jugadores y toma rápida de decisiones. Algunos incluso contienen narrativas complejas, grandes cantidades de información y sistemas que necesitan ser comprendidos progresivamente.

Nada de esto significa que jugar un videojuego sea cognitivamente equivalente a leer una novela ni que una experiencia pueda sustituir automáticamente a la otra.

Significa algo más sencillo: permanecer frente a una pantalla no nos dice, por sí mismo, qué está haciendo la atención.

De la misma manera, permanecer sentado frente a un libro tampoco garantiza que exista una comprensión profunda. Podemos pasar veinte minutos mirando páginas mientras nuestro pensamiento se encuentra en otro lugar. La postura corporal y la duración visible de una actividad no bastan para comprender su experiencia atencional.

Por eso resulta problemático diagnosticar una supuesta “pérdida de atención” simplemente comparando cuánto tiempo permanece un estudiante realizando actividades diferentes.

Tal vez la escuela privilegia una forma particular de atender

La distinción de Hayles se vuelve especialmente interesante cuando miramos hacia la escuela. Muchas de nuestras prácticas educativas han sido construidas alrededor de formas de atención cercanas a lo que ella denomina atención profunda: escuchar durante cierto tiempo, leer de manera sostenida, trabajar sobre un mismo problema, escribir extensamente, ignorar estímulos externos y permanecer dentro de una tarea incluso cuando no existe una recompensa inmediata.

Esto tiene razones educativas importantes. Comprender determinadas ideas requiere tiempo. Hay textos que solamente comienzan a revelar su complejidad después de varias páginas. Existen problemas que no pueden resolverse mediante una respuesta inmediata. Algunas preguntas necesitan permanecer abiertas antes de que podamos siquiera comprenderlas.

La dificultad aparece cuando confundimos esta forma de atención con la atención misma.

Entonces cualquier estudiante que no responda adecuadamente a las condiciones que hemos construido puede parecernos distraído, desinteresado o incapaz de concentrarse. Ya no observamos qué forma de atención está desplegando; solamente medimos cuánto se aproxima a aquella que la institución espera.

Hayles plantea precisamente una tensión educativa: las instituciones escolares han privilegiado históricamente ambientes adecuados para la atención profunda, mientras que muchos entornos mediáticos contemporáneos familiarizan a las personas con experiencias caracterizadas por cambios, múltiples estímulos e interacción.

La pregunta educativa no necesita convertirse en cuál de las dos debe ganar.

Puede ser mucho más interesante preguntar cómo aprendemos a movernos entre distintas formas de atención.

Esto no significa que “los jóvenes tienen hiperatención”

Aquí necesitamos detenernos antes de convertir una herramienta conceptual en una nueva etiqueta generacional.

Sería muy fácil pasar de “los estudiantes ya no pueden concentrarse” a “los estudiantes actuales tienen hiperatención”. Cambiaríamos el vocabulario, pero conservaríamos exactamente el mismo problema: explicaríamos a una generación completa mediante una característica homogénea.

Hayles escribió sobre una posible transformación generacional de los estilos cognitivos vinculada con los cambios en los ambientes mediáticos. Pero utilizar sus categorías no nos obliga a afirmar que todos los jóvenes atienden de una manera y todos los adultos de otra. Tampoco necesitamos imaginar dos tipos puros de personas: quienes poseen atención profunda y quienes poseen hiperatención.

En nuestra experiencia cotidiana probablemente transitamos entre diferentes modos.

Podemos leer durante una hora y, más tarde, movernos rápidamente entre conversaciones y aplicaciones. Podemos permanecer profundamente concentrados en una película, alternar entre varias fuentes mientras investigamos un tema y después sostener una conversación sin mirar el teléfono. El tipo de actividad, nuestro interés, nuestras experiencias previas, el ambiente, el cansancio y muchas otras condiciones participan en cómo atendemos.

Por eso la distinción resulta más productiva si la utilizamos para analizar experiencias y ambientes, no para clasificar personas.

Del tipo de persona al tipo de ambiente

Aquí podemos recuperar a Yves Citton.

Su propuesta de pensar una ecología de la atención nos permite ampliar la pregunta. Si distintas experiencias favorecen diferentes maneras de atender, entonces no basta con preguntarnos qué capacidad tiene un estudiante. También debemos observar qué tipo de ambiente organiza la actividad que le estamos proponiendo.

Un videojuego no simplemente “tiene más estímulos”. Construye un ambiente específico de participación. Puede ofrecer objetivos reconocibles, retroalimentación, variaciones en la dificultad, posibilidades de decisión, señales que necesitan ser interpretadas y consecuencias asociadas con determinadas acciones. El jugador aprende progresivamente qué merece atención y qué puede ignorar.

Una lectura también constituye un ambiente atencional, aunque de otra naturaleza. El texto orienta nuestra mirada mediante palabras, estructura, ritmo, argumentos, silencios y relaciones que el lector necesita construir. Pero para entrar en esa experiencia hacen falta también ciertas prácticas aprendidas: saber permanecer, regresar sobre una idea, tolerar momentos de incertidumbre y construir sentido incluso cuando no existe una señal inmediata que nos diga que estamos avanzando correctamente.

Desde esta perspectiva, atender no consiste solamente en disponer de una capacidad interna que encendemos cuando queremos.

También aprendemos a atender dentro de determinados ambientes.

Esta idea conecta directamente con una pregunta anterior del dossier: ¿Por qué todo parece competir por nuestra atención? Si los ambientes pueden organizar nuestra atención, entonces las plataformas, los videojuegos, la escuela, la lectura, las conversaciones y las propias prácticas familiares participan —de maneras diferentes— en nuestra formación atencional.

El problema aparece cuando una forma de atención intenta entrar en otra experiencia

Imaginemos a un estudiante acostumbrado a recibir señales frecuentes sobre lo que está ocurriendo y sobre aquello que debe hacer después. Frente a determinadas experiencias digitales puede cambiar rápidamente de objetivo, recibir retroalimentación y tomar decisiones de manera continua.

Ahora imaginemos que abre un texto.

Durante las primeras páginas quizá no ocurre nada que reconozca inmediatamente como importante. Nadie le indica que comprendió correctamente. No aparece una recompensa después de cada párrafo. Algunas palabras requieren detenerse. Una idea depende de algo que apareció páginas atrás. El sentido no está ausente, pero necesita construirse de otra manera.

Puede aparecer entonces una sensación incómoda:

aburrimiento.

Y aquí el problema empieza a ser todavía más interesante.

Quizá la dificultad no consista simplemente en que el texto sea menos estimulante. Puede ocurrir que determinadas experiencias nos hayan permitido practicar con mayor frecuencia unas formas de atención que otras. Entrar en una lectura prolongada exige entonces un cambio de régimen atencional que no necesariamente ocurre de manera automática.

Esto abre otra pregunta que abordaremos en el dossier: ¿Por qué cada vez parece más difícil aburrirnos?

Porque quizá el aburrimiento no sea únicamente el enemigo de la atención. En determinadas experiencias puede ser también el umbral incómodo que necesitamos atravesar antes de que aparezca otra relación con aquello que estamos haciendo.

¿Entonces la escuela debería parecerse más a un videojuego?

Aquí aparece una conclusión aparentemente lógica. Si un videojuego consigue que alguien permanezca durante horas y una clase no, podríamos pensar que la escuela debería aprender sus mecanismos: más recompensas, más estímulos, más interacción, cambios más rápidos y retroalimentación constante.

Podemos aprender mucho del diseño de diferentes experiencias, incluidos los videojuegos. Sería absurdo negar que comprender qué sostiene la participación puede ofrecer preguntas valiosas para la educación.

Pero existe una diferencia importante entre aprender de una experiencia y asumir que todas las experiencias educativas deben funcionar bajo el mismo régimen de atención.

Hay aprendizajes que necesitan dinamismo, experimentación y respuesta inmediata. Otros necesitan silencio, repetición, paciencia, conversación lenta o permanencia frente a una dificultad que no ofrece una recompensa inmediata.

Si convertimos cada actividad educativa en una secuencia constante de estímulos para evitar cualquier posibilidad de aburrimiento, quizá consigamos captar atención. Pero todavía tendríamos que preguntarnos qué tipo de atención estamos ayudando a formar.

Esta tensión será central cuando lleguemos a dos preguntas posteriores del dossier: ¿Una buena clase tiene que entretener todo el tiempo? y ¿La escuela debería competir con TikTok?

Quizá el objetivo educativo no sea conseguir que la escuela gane esa competencia.

Quizá sea construir experiencias donde podamos aprender a atender de maneras que otros ambientes no siempre nos permiten practicar.

Aprender también podría significar aprender a cambiar de atención

La distinción entre atención profunda e hiperatención nos permite escapar de dos respuestas demasiado fáciles.

La primera sería nostálgica: antes las personas podían concentrarse y ahora las pantallas han destruido nuestra atención.

La segunda sería celebratoria: las nuevas generaciones simplemente tienen otra manera de aprender y la escuela debe adaptarse completamente a ella.

Ambas respuestas simplifican demasiado.

Hayles abre una posibilidad más interesante: pensar cómo construir puentes entre diferentes modos de atención. La educación no tendría que abandonar las experiencias que requieren profundidad simplemente porque resultan difíciles, pero tampoco tendría que tratar como déficit cualquier forma de atención que no coincida con las prácticas escolares tradicionales.

Esto implica reconocer que aprender a atender también puede significar aprender a desplazarnos entre diferentes formas de atención según aquello que intentamos comprender.

Hay momentos para explorar rápidamente.

Momentos para responder.

Momentos para relacionar diferentes fuentes.

Y también momentos para permanecer.

La formación de la atención quizá consista precisamente en desarrollar la posibilidad de reconocer esas diferencias y ampliar nuestro repertorio, en lugar de quedar atrapados en una única manera de relacionarnos con el mundo.

De “no pueden concentrarse” a “¿cómo están atendiendo?”

Volvamos entonces al estudiante del principio.

Puede pasar mucho tiempo jugando un videojuego, pero después de algunas páginas abandona una lectura. Podemos interpretar esa diferencia como prueba de que solamente presta atención a lo que le gusta. Podemos pensar que le falta voluntad. Podemos concluir que su generación perdió la capacidad de concentrarse.

O podemos utilizar la contradicción para formular mejores preguntas.

¿Qué ocurre con su atención mientras juega? ¿A qué señales responde? ¿Cuántas cosas necesita observar? ¿Qué decisiones toma? ¿Cómo sabe que está avanzando? ¿Qué ocurre cuando se equivoca? ¿Qué tipo de continuidad existe dentro de esa experiencia?

Y después podemos mirar la lectura.

¿Qué necesita sostener mentalmente? ¿Cuánto tarda en aparecer el sentido? ¿Qué conocimientos previos necesita? ¿Qué ocurre cuando no comprende algo? ¿Qué posibilidades tiene de regresar, detenerse, preguntar o relacionar aquello que lee con algo que conoce?

Entonces la comparación deja de servir para acusar.

Comienza a servir para comprender.

Y ese desplazamiento importa porque quizá el problema nunca fue descubrir cuál actividad consigue más atención, sino comprender qué formas de atención está solicitando cada una.