¿Estamos perdiendo la capacidad de leer textos largos? Lectura, atención y cultura digital

Hay una escena que muchos docentes reconocemos. Entregamos un texto de varias páginas y, antes de comenzar, alguien pregunta cuánto hay que leer. Algunos estudiantes avanzan rápidamente buscando dónde está “la respuesta”. Otros parecen inquietarse cuando descubren que necesitan permanecer durante varias páginas dentro del mismo argumento. Incluso podemos encontrar estudiantes perfectamente capaces de pasar largos periodos leyendo mensajes, publicaciones, comentarios, subtítulos, instrucciones o información relacionada con sus intereses, pero que encuentran difícil sostener una lectura académica extensa.

Entonces aparece una frase que parece explicarlo todo:

“Los jóvenes ya no leen.”

Pero basta observar durante unos minutos la vida cotidiana para descubrir que la afirmación tiene un problema. Leemos mensajes, publicaciones, noticias, instrucciones, comentarios, búsquedas, subtítulos, conversaciones, reseñas, documentos y una enorme cantidad de información que circula frente a nosotros todos los días. Probablemente nunca habíamos vivido rodeados de tanto texto.

Por eso quizá necesitamos modificar la pregunta.

No solamente cuánto estamos leyendo.

También qué leemos, para qué lo hacemos, en qué medios, durante cuánto tiempo y qué forma de atención construimos mientras leemos.

Porque es posible que no estemos presenciando simplemente la desaparición de la lectura. Quizá estamos viviendo una transformación profunda de nuestras prácticas lectoras.

“Los jóvenes ya no leen” describe mal un fenómeno que sí existe

Cuestionar esa frase no significa negar lo que muchos docentes están observando.

Existen señales preocupantes. Los datos de PISA han mostrado cambios en la relación de los adolescentes con la lectura: en muchos países disminuyó el disfrute de leer y aumentó la proporción de estudiantes que declara hacerlo solamente cuando resulta necesario. Al mismo tiempo, disminuyeron algunas prácticas tradicionales, como la lectura de ficción, revistas y periódicos impresos, mientras crecieron actividades de lectura vinculadas con entornos digitales.

Es decir, algo sí está cambiando.

Pero “ya no leen” es una explicación demasiado pobre porque reúne bajo una misma palabra prácticas completamente diferentes.

Leer una conversación de WhatsApp es leer.

Buscar información en Google es leer.

Seguir instrucciones dentro de un videojuego es leer.

Revisar comentarios en una plataforma es leer.

Leer una novela de trescientas páginas también es leer.

Todas implican relacionarnos con lenguaje escrito, pero no exigen exactamente las mismas operaciones, los mismos tiempos ni las mismas formas de atención.

Por eso la pregunta educativa más interesante no es si la lectura desapareció.

Es qué maneras de leer estamos practicando con mayor frecuencia y cuáles estamos practicando cada vez menos.

Leer un texto largo requiere algo más que saber leer

Pensemos en lo que ocurre cuando comenzamos una lectura extensa.

Durante las primeras páginas encontramos personajes, conceptos, argumentos o situaciones cuyo significado quizá todavía no comprendemos completamente. Necesitamos recordar información anterior, relacionarla con aquello que aparece después, identificar ideas importantes, formular hipótesis y, en ocasiones, tolerar páginas cuyo sentido solamente descubriremos más adelante.

Un texto largo exige algo peculiar:

permanecer.

No basta con descifrar las palabras. Necesitamos sostener una relación con el texto durante suficiente tiempo para que elementos separados comiencen a relacionarse entre sí.

La lectura sostenida es una práctica en la que el lector mantiene durante un periodo prolongado una relación continua con un texto, integrando información a lo largo de su desarrollo para construir significado más allá de fragmentos aislados.

Eso no significa que nunca podamos detenernos, regresar o cambiar momentáneamente nuestra atención. De hecho, una lectura profunda puede incluir pausas, relecturas, anotaciones y momentos de reflexión.

Lo importante es la continuidad.

Y esa continuidad comienza a resultar especialmente interesante cuando la comparamos con muchas de las experiencias lectoras que forman parte de nuestra vida digital.

Leemos muchísimo, pero muchas veces para encontrar algo y seguir adelante

Una parte importante de nuestra lectura cotidiana tiene una finalidad inmediata.

Buscamos una dirección.

Una fecha.

Una respuesta.

Una noticia.

Una instrucción.

Un dato.

Una opinión.

Leemos hasta encontrar aquello que necesitamos y después continuamos con otra cosa.

No hay nada defectuoso en esta forma de lectura. Es extraordinariamente útil y probablemente todos la utilizamos decenas de veces durante el día. El problema aparece cuando asumimos que todas las prácticas lectoras son intercambiables.

Buscar rápidamente información dentro de una página no ejercita exactamente la misma relación con el texto que seguir durante cuarenta páginas un argumento complejo.

Navegar entre varias fuentes tampoco es equivalente a permanecer dentro de una sola.

Esto conecta con algo que ya apareció cuando nos preguntamos ¿Por qué algunos estudiantes pueden pasar horas en un videojuego pero no sostener una lectura?. La duración de una actividad no nos dice por sí sola qué está haciendo nuestra atención. Podemos permanecer durante mucho tiempo dentro de un entorno caracterizado por cambios constantes de foco y, al mismo tiempo, encontrar difícil una experiencia que exige continuidad sobre un mismo flujo de información.

Aquí N. Katherine Hayles resulta especialmente útil.

Hayles: atención profunda e hiperatención

Hayles propuso distinguir entre dos modos de atención que ayudan a comprender algunas transformaciones asociadas con los ambientes mediáticos contemporáneos: la atención profunda y la hiperatención.

La atención profunda favorece la concentración prolongada sobre un solo objeto, la continuidad dentro de un mismo flujo de información y una menor respuesta a estímulos externos. La hiperatención, en cambio, se relaciona con cambios rápidos de foco, interacción con múltiples flujos de información, búsqueda de mayores niveles de estimulación y menor tolerancia al aburrimiento.

La lectura extensa ha estado históricamente muy relacionada con prácticas de atención profunda. Para seguir una novela, comprender un ensayo complejo o reconstruir un argumento académico necesitamos permanecer suficientemente tiempo dentro de una estructura textual.

Pero aquí necesitamos evitar una conclusión demasiado cómoda.

Hayles no nos permite simplemente decir que antes teníamos atención profunda y ahora tenemos hiperatención. Tampoco que los libros pertenecen a una forma superior de pensamiento mientras las pantallas inevitablemente producen superficialidad.

Su propuesta resulta mucho más interesante cuando la utilizamos para preguntarnos qué modos de atención estamos practicando con mayor frecuencia.

Porque las formas de atención también se ejercitan.

La pantalla no es el enemigo y el papel no garantiza profundidad

Llegados a este punto sería muy fácil construir una oposición conocida:

papel = profundidad.

pantalla = distracción.

La investigación no permite una conclusión tan sencilla.

Diversos estudios han comparado la comprensión cuando textos equivalentes son leídos en papel o en dispositivos digitales. Algunos metaanálisis han encontrado una pequeña ventaja de la lectura en papel para la comprensión, especialmente bajo determinadas condiciones, como la lectura de textos informativos y situaciones con presión temporal.

Eso merece atención.

Pero no significa que nuestro cerebro sea incapaz de comprender profundamente una pantalla.

Tampoco significa que tomar un libro impreso produzca automáticamente una lectura profunda. Todos conocemos la experiencia de terminar una página en papel y descubrir que no recordamos prácticamente nada porque nuestra mente estaba en otro lugar.

El medio importa, pero el medio no actúa solo.

Importan el diseño del texto, el dispositivo, las posibilidades de desplazamiento, las interrupciones, el propósito de lectura, el tiempo disponible, la experiencia del lector y las estrategias que utiliza.

Además, “leer en digital” puede significar experiencias completamente distintas. Leer una novela completa en un lector electrónico sin notificaciones no es equivalente a leer un artículo mientras tenemos abiertas varias pestañas, mensajes entrantes y enlaces que invitan a abandonar continuamente el texto.

Por eso quizá necesitamos dejar de preguntar si “la pantalla nos hace leer peor” y comenzar a observar qué ecología de lectura construimos alrededor de cada texto.

Un texto digital puede contener muchas puertas de salida

Imaginemos que estamos leyendo este mismo artículo en un teléfono.

Mientras avanzamos puede aparecer una notificación. Podemos recordar algo y abrir otra aplicación. Encontramos un concepto que queremos consultar y realizamos una búsqueda. Desde ahí llegamos a otro artículo. Aparece un enlace. Lo abrimos. Después recibimos un mensaje.

Veinte minutos más tarde seguimos habiendo leído.

Pero quizá ya no estamos leyendo esto.

El fenómeno conecta directamente con ¿Por qué cuesta tanto volver a concentrarnos después de una interrupción?. Una práctica de lectura no depende únicamente de nuestra capacidad para comprender palabras. También depende de cuántas veces necesitamos reconstruir el contexto después de haber salido del texto.

La lectura digital puede ser profunda, pero determinados entornos digitales también facilitan algo que el libro impreso ofrece con menor intensidad: la posibilidad permanente de estar en otra parte.

Un enlace.

Otra pestaña.

Otra conversación.

Otra búsqueda.

Otro contenido.

La cuestión no es moralizar esa posibilidad. Los enlaces pueden enriquecer extraordinariamente una lectura. Poder consultar conceptos, contrastar fuentes y explorar referencias representa una enorme expansión de nuestras capacidades lectoras.

Pero cada posibilidad también modifica la experiencia.

Leer deja de ser únicamente avanzar dentro de un texto y puede convertirse en navegar entre muchos.

Quizá estamos aprendiendo a leer para seleccionar

Hay otra transformación importante.

Cuando tenemos más información disponible de la que podríamos consumir, necesitamos aprender a descartar.

Observamos un título.

Revisamos rápidamente el inicio.

Buscamos palabras clave.

Saltamos párrafos.

Decidimos si vale la pena continuar.

Estas prácticas no representan necesariamente una degradación de la lectura. En determinados ambientes son habilidades indispensables. Nadie podría leer profundamente cada resultado que aparece durante una búsqueda en internet. Necesitamos seleccionar, evaluar y decidir dónde colocar nuestra atención.

El problema aparece cuando una estrategia adecuada para seleccionar información se convierte en nuestra estrategia dominante incluso cuando necesitamos comprenderla.

Escanear funciona muy bien para encontrar un dato.

No necesariamente para comprender una teoría.

Saltar rápidamente entre fragmentos puede ayudarnos a decidir qué documento necesitamos.

No necesariamente para reconstruir un argumento complejo.

Entonces quizá una de las transformaciones culturales más importantes no sea que hemos dejado de leer.

Puede ser que cada vez practiquemos más una lectura orientada a seleccionar y navegar, mientras determinadas formas de lectura sostenida encuentran menos espacios cotidianos donde ejercitarse.

¿Y los datos realmente muestran que los jóvenes leen menos?

Aquí necesitamos distinguir varias cosas.

Los datos internacionales no permiten afirmar simplemente que “los jóvenes dejaron de leer”. PISA ha mostrado, sin embargo, cambios en las prácticas y actitudes lectoras. Entre 2009 y 2018 aumentó en promedio la proporción de estudiantes que declaraba leer únicamente cuando tenía que hacerlo y disminuyó el disfrute de la lectura. También cambiaron los formatos: menos lectura de algunos materiales impresos y mayor interacción con textos mediante actividades digitales.

Eso significa que existe un fenómeno real detrás de la preocupación docente.

Pero el fenómeno es más interesante que el diagnóstico.

Los estudiantes siguen leyendo y escribiendo en entornos digitales, aunque lo hacen con otros propósitos, formatos y temporalidades. La pregunta no es únicamente cuánto texto pasa frente a sus ojos, sino qué prácticas lectoras desarrollan esas experiencias.

Además, la relación funciona en varias direcciones. Quien disfruta leyendo tiende a leer más y, al hacerlo, encuentra mayores oportunidades para desarrollar sus habilidades lectoras. Al mismo tiempo, quien experimenta dificultades puede disfrutar menos la lectura y evitarla con mayor frecuencia.

Por eso tampoco podemos convertir el problema en una cuestión de voluntad:

“no leen porque no quieren”.

Quizá algunos no quieren leer porque leer determinados textos se ha convertido para ellos en una experiencia difícil, lenta y poco gratificante.

Y cuanto menos practicamos una forma de lectura, más esfuerzo puede exigirnos regresar a ella.

Leer largo también es aprender a tolerar que el sentido tarde

Aquí aparece una dimensión que pocas veces discutimos cuando hablamos de comprensión lectora.

Los textos extensos no siempre entregan su sentido inmediatamente.

Una novela puede necesitar decenas de páginas antes de que comprendamos por qué algo importa. Un ensayo puede presentar conceptos que solamente se aclaran más adelante. Una investigación puede exigir revisar antecedentes y metodología antes de llegar a los resultados que inicialmente nos interesaban.

Leer implica entonces aceptar algo que entra en tensión con buena parte de nuestra cultura digital:

no todo tiene que revelar inmediatamente por qué merece nuestra atención.

Hay que esperar.

Continuar.

Confiar.

A veces incluso aburrirse un poco.

Y por eso esta conversación conduce naturalmente hacia otra pregunta del dossier: ¿Por qué cada vez parece más difícil aburrirnos?

No porque el aburrimiento sea necesariamente bueno ni porque debamos producirlo deliberadamente en nuestras clases. Sino porque una parte de la lectura sostenida exige tolerar momentos en los que la recompensa cognitiva no aparece inmediatamente.

Si abandonamos cualquier experiencia apenas deja de estimularnos, algunos textos nunca tendrán tiempo suficiente para comenzar a significar algo.

¿La solución es obligarlos a leer libros más largos?

Sería extraño recorrer todo este camino para terminar exactamente donde comenzamos:

“Entonces tienen que leer más.”

Sí, desarrollar prácticas de lectura sostenida requiere oportunidades reales de leer sostenidamente. Pero convertir cada dificultad en una exigencia de mayor extensión puede ignorar el problema.

Un estudiante no aprende automáticamente a sostener una lectura porque le asignemos cincuenta páginas.

También necesita herramientas para entrar en ella.

Conocimientos previos.

Propósitos.

Conversación.

Posibilidad de regresar.

Tiempo.

Acompañamiento para reconocer cómo está construido el texto.

Experiencias donde descubrir que permanecer puede producir algo que no estaba disponible durante los primeros minutos.

Esto modifica también el papel de la escuela. Quizá no se trate solamente de conservar los textos largos porque “antes sí se leía”, sino de comprender qué capacidades humanas y cognitivas permiten cultivar y por qué seguimos considerándolas valiosas.

La escuela no necesita elegir entre leer como antes o leer como ahora

Una respuesta nostálgica podría intentar proteger la lectura tradicional del mundo digital.

Una respuesta adaptativa podría concluir lo contrario: si los estudiantes están acostumbrados a contenidos breves, entonces todo lo educativo debería hacerse más corto, visual y fragmentado.

Ambas opciones nos obligan a elegir demasiado pronto.

La escuela puede enseñar a buscar rápidamente información y también a permanecer dentro de un texto complejo. Puede enseñar a navegar entre múltiples fuentes y también a seguir un argumento completo. Puede trabajar con hipertextos, videos, documentos digitales, novelas, artículos académicos y conversaciones.

La pregunta importante no es qué medio pertenece al futuro.

Es qué forma de lectura necesita aquello que queremos comprender.

Hayles resulta especialmente valiosa aquí porque su propuesta educativa no consiste simplemente en defender la atención profunda frente a la hiperatención, sino en pensar cómo construir puentes entre diferentes modos cognitivos.

Tal vez una alfabetización contemporánea necesite precisamente eso:

saber cuándo explorar.

Cuándo seleccionar.

Cuándo saltar.

Cuándo contrastar.

Y cuándo dejar de movernos para permanecer dentro de un solo texto.

¿Estamos perdiendo la capacidad de leer textos largos?

Ahora podemos regresar a la pregunta inicial.

La respuesta más rigurosa probablemente no sea simplemente sí o no.

Hay evidencia de cambios en los hábitos de lectura, de menor disfrute lector en muchos estudiantes y de transformaciones asociadas con la expansión de los entornos digitales. También existe investigación que encuentra diferencias de comprensión entre algunos contextos de lectura en pantalla y en papel.

Pero de ahí no se desprende que una generación haya perdido biológicamente la capacidad de leer textos extensos.

Quizá estamos frente a algo más dinámico.

Las prácticas culturales que realizamos cotidianamente favorecen determinadas maneras de leer y ofrecen más o menos oportunidades para practicar otras.

Si dedicamos gran parte de nuestra experiencia textual a buscar, seleccionar, navegar y cambiar rápidamente entre contenidos, no resulta extraño que permanecer durante mucho tiempo dentro de un solo texto pueda sentirse más exigente.

Eso no convierte la dificultad en destino.

Las prácticas también pueden aprenderse.

Y quizá ahí comienza la pregunta verdaderamente educativa.