¿Por qué cuesta tanto volver a concentrarnos después de una interrupción?

Estás preparando una clase. Tienes abierto el documento, acabas de encontrar la manera de explicar una actividad y estás intentando organizar las instrucciones. Entonces llega un mensaje. Es importante: necesitas responderlo. Tomas el teléfono, contestas y, ya que lo tienes en la mano, notas otra notificación. La revisas rápidamente. Cuando vuelves a la computadora han pasado apenas unos minutos, pero algo cambió.

El documento sigue exactamente donde lo dejaste. Tu pensamiento, no necesariamente.

Necesitas recordar qué estabas intentando hacer, por qué habías escrito esa frase, cuál era la idea que querías desarrollar después y qué información necesitabas consultar. A veces recuperas rápidamente el hilo; otras veces aprovechas para revisar el correo, abrir otra pestaña o resolver un pendiente que acabas de recordar. La interrupción terminó hace varios minutos, pero todavía no has regresado realmente a la actividad que estabas realizando.

Algo parecido ocurre en el salón de clases. Un estudiante comienza a leer, escucha una conversación cercana y levanta la mirada. Otro recibe una notificación. Alguien hace una pregunta que desvía momentáneamente la conversación. Desde el pasillo llaman a la puerta. Nada de esto parece especialmente grave por separado y muchas de esas interrupciones forman parte inevitable de compartir un espacio con otras personas. Sin embargo, cuando se acumulan, nos permiten observar algo importante: concentrarnos no consiste únicamente en comenzar a prestar atención; también implica ser capaces de reconstruirla cada vez que algo la interrumpe.

Una interrupción no termina cuando desaparece aquello que nos interrumpió

Solemos imaginar la interrupción como un pequeño paréntesis. Estamos haciendo A, ocurre B durante unos segundos y después regresamos a A exactamente en el punto donde habíamos quedado. Esta representación funciona bien para describir lo que vemos desde fuera, pero no necesariamente lo que ocurre con la actividad cognitiva.

Cuando cambiamos nuestra atención hacia otra tarea necesitamos orientarnos hacia un nuevo conjunto de información, objetivos y decisiones. Cuando regresamos a la actividad anterior, debemos recuperar parte del contexto que dejamos suspendido: qué estábamos haciendo, qué habíamos decidido, qué faltaba y cuál era el siguiente paso. Dependiendo de la tarea y de la interrupción, esa reconstrucción puede ser prácticamente inmediata o requerir un esfuerzo considerable.

El costo de una interrupción puede entenderse como el esfuerzo y el tiempo necesarios para cambiar nuestra atención hacia otra actividad y posteriormente reconstruir el contexto de la tarea que habíamos dejado. No todas las interrupciones tienen el mismo costo y no todas son perjudiciales, pero cambiar de actividad no equivale simplemente a detener una y encender otra.

Esta distinción resulta especialmente importante después de preguntarnos ¿Por qué todo parece competir por nuestra atención?. Si vivimos dentro de ambientes donde múltiples mensajes, personas, contenidos y responsabilidades solicitan continuamente nuestra atención, entonces el problema no consiste solamente en cuántas cosas quieren conseguirla. También necesitamos comprender qué ocurre cuando respondemos a esas solicitudes y cambiamos repetidamente nuestro foco.

Los famosos 23 minutos: qué dice realmente la investigación

Uno de los datos más repetidos cuando se habla de interrupciones afirma que necesitamos aproximadamente 23 minutos para volver a concentrarnos después de ser interrumpidos. La cifra procede de investigaciones sobre trabajo fragmentado asociadas con Gloria Mark y sus colaboradores, pero conviene interpretarla con cuidado.

No significa que cada notificación nos incapacite durante exactamente 23 minutos ni que nuestro cerebro necesite siempre ese tiempo para recuperar la concentración. En estudios de trabajo cotidiano se observó que, después de una interrupción, las personas podían pasar por otras actividades antes de regresar a la tarea original. El dato describe, por tanto, una dinámica de trabajo fragmentado y no un cronómetro universal de recuperación cognitiva.

Esto importa porque una cifra llamativa puede hacernos perder precisamente la complejidad del fenómeno. Si interrumpimos una lectura para responder una pregunta sencilla y regresamos inmediatamente, la experiencia no es equivalente a abandonar la preparación de un proyecto complejo, responder varios mensajes, revisar el correo y volver veinte minutos después. Tampoco es igual una interrupción relacionada con aquello que estamos haciendo que otra que nos obliga a cambiar completamente de contexto.

Lo interesante no es memorizar “23 minutos”. Lo interesante es comprender que una interrupción puede abrir una trayectoria atencional distinta de la que habíamos iniciado.

Y probablemente reconocemos esa experiencia sin necesidad de cronómetro: abrimos el correo para resolver una cosa y encontramos otras tres; respondemos un mensaje y recordamos un pendiente; buscamos una información para la clase y terminamos revisando algo relacionado que también parecía urgente. Cuando finalmente regresamos, ya no estamos retomando únicamente una tarea. Estamos intentando reconstruir un estado mental anterior después de haber pasado por varios otros.

No todas las interrupciones son iguales ni necesariamente malas

Aquí necesitamos evitar otra simplificación. Interrumpir no es sinónimo de perjudicar.

Una pregunta de un estudiante puede interrumpir una explicación y, al mismo tiempo, mejorarla. Un compañero puede detener nuestro trabajo para proporcionarnos información que necesitábamos. Una conversación inesperada puede abrir una idea que no habíamos considerado. En el aula, incluso hay interrupciones que muestran que alguien está intentando comprender, relacionar o cuestionar aquello que estamos trabajando.

La investigación sobre interrupciones ha encontrado precisamente resultados más complejos que la idea de que toda interrupción disminuye automáticamente el desempeño. En un estudio experimental publicado por Gloria Mark, Daniela Gudith y Ulrich Klocke, las personas que fueron interrumpidas completaron las tareas estudiadas en menos tiempo y no mostraron una diferencia significativa en la calidad del resultado. Sin embargo, esa compensación tuvo un costo: reportaron mayor estrés, frustración, presión temporal y esfuerzo.

El hallazgo resulta especialmente interesante porque modifica nuestra manera de observar el problema. Podemos seguir funcionando en ambientes fragmentados. Podemos responder mensajes, regresar a un documento, atender una solicitud y continuar trabajando. Incluso podemos aprender a hacerlo rápidamente.

Pero que podamos adaptarnos no significa que la adaptación sea gratuita.

Cuando compensamos una interrupción trabajando más rápido

Pensemos nuevamente en la jornada docente. Una clase termina y necesitamos registrar algo antes de comenzar la siguiente. Mientras lo hacemos llega una pregunta. La respondemos. Tenemos menos tiempo, así que aceleramos. Después aparece otra solicitud y volvemos a ajustar el ritmo. Al final conseguimos realizar buena parte de lo que necesitábamos hacer, pero podemos terminar el día con la sensación de haber estado permanentemente corriendo detrás de nuestras propias actividades.

Esto permite observar la interrupción desde otro lugar. Quizá uno de sus efectos más relevantes no sea simplemente hacernos “menos productivos”, sino obligarnos a compensar constantemente los cambios de atención mediante velocidad, esfuerzo y reorganización. La investigación de Mark también ha relacionado una mayor frecuencia de cambios de atención con mayores niveles de estrés, aunque estas relaciones deben interpretarse dentro de las tareas y poblaciones concretas estudiadas.

Aquí comienza a aparecer otra pregunta del dossier: ¿Por qué sentimos que hacemos muchas cosas pero no terminamos de estar en ninguna?. Una jornada puede estar llena de actividad y, al mismo tiempo, profundamente fragmentada. Podemos resolver una gran cantidad de pequeñas demandas sin haber tenido durante horas la experiencia de permanecer suficientemente tiempo dentro de una sola actividad.

Para los docentes esta distinción puede resultar especialmente significativa. Nuestro trabajo contiene interrupciones por naturaleza porque trabajamos con personas. Enseñar implica responder, observar, cambiar, conversar, resolver imprevistos y atender simultáneamente múltiples dimensiones del aula. El problema no consiste en imaginar una escuela silenciosa donde nadie interrumpa nunca, sino en preguntarnos qué ocurre cuando esas interrupciones propias de la interacción humana se combinan además con sistemas de mensajería, plataformas, dispositivos y expectativas de disponibilidad permanente.

También nos interrumpimos a nosotros mismos

Hay otro elemento que vuelve el fenómeno todavía más interesante: no necesitamos una notificación para cambiar de actividad.

A veces somos nosotros quienes abrimos una nueva pestaña. Recordamos algo y decidimos revisarlo “antes de que se nos olvide”. Sentimos curiosidad por un mensaje aunque el teléfono no haya sonado. Estamos escribiendo y, de pronto, comprobamos el correo. La interrupción no siempre llega desde fuera; también puede surgir de hábitos, pensamientos, expectativas y rutinas que hemos aprendido dentro de determinados ambientes tecnológicos.

Gloria Mark y otros investigadores han estudiado también estas autointerrupciones en el trabajo digital. Esto obliga a abandonar una imagen demasiado sencilla en la que la tecnología sería una fuerza externa que interrumpe a un usuario completamente pasivo. Con el tiempo aprendemos maneras de relacionarnos con nuestros dispositivos y nuestras tareas; anticipamos mensajes, desarrollamos hábitos de comprobación y podemos cambiar de actividad incluso cuando nada externo nos lo exige. La propia línea de investigación de Mark incluye específicamente trabajos sobre ambiente, hábito y autointerrupción.

Por eso resulta insuficiente resolver el problema diciendo simplemente “apaguen las notificaciones”. Puede ayudar, por supuesto, pero una cultura de interrupción no está formada únicamente por alertas sonoras. También incluye expectativas sobre cuánto debemos tardar en responder, hábitos de disponibilidad, maneras de organizar el trabajo y una relación con nuestros dispositivos que hemos ido incorporando a la vida cotidiana.

La interrupción también entra al salón de clases

En educación solemos mirar con preocupación al estudiante que cambia de ventana, revisa el teléfono o pierde el hilo de una lectura. Pero quizá resulte útil observar también cuántas veces fragmentamos nosotros mismos la experiencia escolar.

Una clase puede comenzar con una actividad, detenerse para resolver una cuestión administrativa, continuar durante unos minutos, interrumpirse por un aviso, retomar el contenido, cambiar de dinámica, recibir a alguien que entra al salón y terminar apresuradamente porque el tiempo se agotó. Nada de esto implica necesariamente una mala práctica docente. Muchas veces son simplemente las condiciones reales de una institución donde ocurren muchas cosas simultáneamente.

Pero la pregunta merece hacerse: ¿qué tipo de atención puede construirse dentro de una experiencia que necesita reconstruirse continuamente?

Esta cuestión conecta directamente con otra de las piezas que iremos desarrollando: ¿Por qué todo tiene que ser rápido, incluso aprender?. Porque cuando una jornada está fragmentada, el tiempo restante parece reducirse y aparece una respuesta casi inevitable: acelerar. Leemos más rápido, explicamos más rápido, respondemos más rápido, cambiamos más rápido. La interrupción y la aceleración pueden terminar alimentándose mutuamente.

El problema no es únicamente cuánto dura una actividad, sino si existe suficiente continuidad para entrar realmente en ella.

¿Y qué pasa con los estudiantes?

Sería tentador trasladar directamente los resultados de investigaciones realizadas con adultos en contextos laborales y afirmar que explican lo que ocurre con niños y adolescentes en el aula. No podemos hacerlo de manera tan sencilla. Gran parte de la investigación de Gloria Mark se ha realizado con adultos y en contextos de trabajo y uso de tecnologías digitales; por tanto, necesitamos ser cuidadosos antes de convertir esos resultados en afirmaciones universales sobre estudiantes. La propia Mark ha señalado esta limitación al hablar sobre infancia y atención.

Lo que estas investigaciones sí nos ofrecen es una lente para formular mejores preguntas. Si cambiar repetidamente entre actividades implica reorientación, esfuerzo y reconstrucción del contexto, podemos observar de otra manera lo que sucede cuando un estudiante intenta leer mientras alterna entre conversaciones, mensajes y otras tareas, o cuando le pedimos pasar rápidamente de una actividad a otra durante la propia clase.

Y entonces aparece una cuestión que desarrollaremos más adelante: ¿Por qué algunos estudiantes pueden pasar horas en un videojuego pero no sostener una lectura?. Quizá antes de concluir que alguien “no puede concentrarse” necesitamos observar cómo cambia su atención entre actividades, qué interrupciones existen, qué continuidad permite cada experiencia y qué formas de participación solicita.

No todas las dificultades para concentrarse son iguales, del mismo modo que no todas las interrupciones producen el mismo efecto.

Tal vez el problema no sea distraernos, sino tener que regresar una y otra vez

Distraernos forma parte de la experiencia humana. Nuestra atención nunca ha sido completamente estable y probablemente tampoco sería deseable que lo fuera. Percibir un cambio en el ambiente, responder a otra persona o abandonar momentáneamente una actividad puede ser necesario.

Lo distintivo de algunos ambientes contemporáneos podría estar menos en la existencia de interrupciones que en su frecuencia, disponibilidad y facilidad. Muchas veces no necesitamos esperar a que ocurra algo extraordinario para cambiar de foco. Basta un mensaje, una pestaña, una vibración, una idea pendiente o el impulso de comprobar si algo nuevo apareció.

Por eso el cansancio de una jornada fragmentada puede no provenir únicamente de todo lo que hicimos. También puede relacionarse con todas las veces que tuvimos que volver a entrar en aquello que estábamos haciendo.

Regresar a una lectura.

Regresar a una conversación.

Regresar a una planeación.

Regresar a una explicación.

Regresar, incluso, a la pregunta que estábamos intentando pensar.

De controlar las interrupciones a comprender nuestras condiciones de atención

Llegados a este punto sería sencillo convertir el artículo en una lista de recomendaciones: desactivar notificaciones, cerrar pestañas, utilizar bloques de tiempo, alejar el teléfono. Algunas de esas estrategias pueden ser útiles y habrá espacios dentro del ecosistema donde tenga sentido traducir esta comprensión hacia decisiones concretas.

Pero Chisme Pedagógico tiene otra tarea en este momento del dossier: comprender antes de intervenir.

Si en el artículo anterior preguntamos ¿Por qué todo parece competir por nuestra atención?, ahora podemos añadir una segunda capa. No solamente vivimos rodeados de solicitudes que buscan nuestra atención; también vivimos reconstruyendo constantemente aquello que dejamos cuando respondemos a ellas.

Esto desplaza nuevamente el problema. En lugar de preguntar solamente por qué una persona “se distrae tanto”, podemos observar qué tan fragmentada está su experiencia, cuántos cambios de contexto atraviesa durante el día y qué expectativas sociales, laborales, escolares y tecnológicas hacen que esas interrupciones parezcan normales, necesarias o inevitables.

Tal vez concentrarnos no dependa únicamente de aprender a ignorar aquello que nos distrae. También puede depender de construir momentos en los que no tengamos que regresar continuamente porque se nos permita permanecer.