Atención, aprendizaje y cultura digital: ¿qué está pasando con nuestra capacidad de concentrarnos?

Hay una frase que se escucha cada vez con mayor frecuencia en las escuelas: “Los estudiantes ya no ponen atención.” No necesitamos negar la experiencia docente detrás de ella. Hay estudiantes que pierden el hilo de una explicación, otros consultan el teléfono, algunos necesitan que repitamos una indicación que acabamos de dar y una lectura relativamente extensa puede parecer difícil de sostener. Mantener a un grupo alrededor de una misma conversación también puede exigir cada vez más intervenciones. Algo está ocurriendo. La pregunta es qué.

Porque resulta tentador encontrar rápidamente un responsable: el celular, TikTok, los videos cortos, las redes sociales o simplemente “esta generación”. Cada una de esas respuestas puede señalar una parte del fenómeno sin explicarlo completamente. Por eso este artículo inaugura el dossier Atención, aprendizaje y cultura digital, en el que durante las próximas semanas intentaremos cambiar la pregunta. En lugar de preguntarnos solamente “¿por qué nuestros estudiantes no ponen atención?”, queremos explorar algo más amplio: ¿cómo estamos aprendiendo en una cultura donde cada vez más actores, tecnologías, actividades y obligaciones compiten por nuestra atención?

Quizá deberíamos comenzar observando nuestra propia atención

Imaginemos una escena bastante cotidiana. Un docente termina de explicar una actividad y sus estudiantes comienzan a trabajar. Tiene algunos minutos disponibles, así que abre la computadora para avanzar una planeación. Escribe un poco y llega un mensaje del grupo escolar. Lo consulta y regresa al documento, pero entonces recuerda que tiene pendiente un correo y decide responderlo. Cuando vuelve a la planeación aparece una notificación, después una solicitud administrativa y posteriormente alguien llega a la puerta. Cuando finalmente consigue regresar al documento original han pasado veinte minutos.

El docente estuvo trabajando todo el tiempo. No fue irresponsable ni estuvo necesariamente perdiendo el tiempo y, sin embargo, su atención tuvo que desplazarse permanentemente entre actividades diferentes. Entonces aparece una pregunta incómoda: ¿la dificultad contemporánea para sostener la atención pertenece exclusivamente a nuestros estudiantes?

Probablemente no. Vivimos dentro de ambientes atravesados por notificaciones, mensajes, información, pendientes, plataformas, contenidos, responsabilidades y expectativas de disponibilidad. El problema comienza cuando observamos esas condiciones únicamente en los jóvenes y convertimos algo que atraviesa nuestra cultura en una característica particular de una generación.

“Los estudiantes no ponen atención” describe algo, pero todavía no lo explica

Decir que alguien “no pone atención” puede describir una conducta observable, pero también puede esconder una interpretación. Puede hacernos imaginar que la atención es una especie de interruptor localizado dentro de cada individuo: atención encendida o atención apagada. Desde esa perspectiva, si el estudiante no atiende, las explicaciones parecen evidentes: no quiere, no tiene disciplina, no está motivado, está acostumbrado a TikTok o necesita estímulos permanentemente.

El problema es que la atención difícilmente ocurre aislada de las condiciones en las que intentamos ejercerla. Atendemos a algo, durante determinado tiempo, dentro de algún ambiente y mientras otras cosas también podrían solicitar nuestra atención. Por eso quizá necesitamos distinguir entre dos preguntas que parecen semejantes, pero conducen a interpretaciones muy diferentes: ¿puede esta persona prestar atención? y ¿en qué condiciones está intentando hacerlo? Ese pequeño desplazamiento abre una conversación mucho más grande.

¿Qué significa prestar atención en la cultura digital?

La atención puede entenderse como un proceso mediante el cual orientamos selectivamente nuestros recursos perceptivos y cognitivos hacia determinados objetos, actividades o experiencias. Sin embargo, aquello a lo que atendemos también está condicionado por los ambientes sociales, tecnológicos y culturales que organizan nuestra vida cotidiana.

Reconocer esta dimensión cultural de la atención no implica negar completamente la voluntad individual. Podemos desarrollar hábitos, establecer límites, tomar decisiones y aprender formas de autorregulación. Pero nuestras decisiones tampoco ocurren en el vacío. Una biblioteca, un salón, una conversación, una aplicación, una plataforma de video y una notificación ofrecen condiciones diferentes para atender. Algunas de esas condiciones, además, han sido deliberadamente diseñadas para orientar determinados comportamientos.

Esta perspectiva nos permite comenzar a mirar la atención no solamente como algo que una persona “tiene” o “pierde”, sino como una relación entre la persona y el ambiente en el que intenta atender. Y es precisamente ahí donde la cultura digital comienza a formar parte de la conversación educativa.

Nuestra atención también tiene valor económico

Aquí aparece uno de los conceptos que atravesará este dossier: la economía de la atención. La intuición inicial es relativamente sencilla. Nuestra atención es limitada, mientras que la cantidad de información, contenidos, productos, mensajes y actores que pueden intentar obtenerla puede ser muchísimo mayor. Por eso conseguir que alguien mire, permanezca, regrese, interactúe o responda adquiere valor.

En muchos modelos digitales, nuestra actividad permite mostrar publicidad, producir datos, aumentar la interacción o prolongar el tiempo dentro de una plataforma. La atención deja entonces de ser únicamente una experiencia psicológica y adquiere también valor económico. James Williams ha llevado esta discusión hacia un problema todavía más profundo: cuando las tecnologías compiten sistemáticamente por dirigir nuestra atención, la cuestión no afecta solamente aquello que miramos, sino también nuestra capacidad para orientar nuestra vida hacia aquello que consideramos importante.

Sin embargo, necesitamos evitar otra simplificación. No estamos diciendo que “las plataformas nos robaron la atención”. Utilizamos esas plataformas porque también encontramos información, entretenimiento, trabajo, amistades, aprendizaje, comunicación y creatividad. El fenómeno es más interesante precisamente porque participamos voluntariamente en ambientes que, al mismo tiempo, están diseñados para solicitar nuestra atención. No somos sujetos completamente pasivos frente a la tecnología, pero tampoco interactuamos con ambientes completamente neutrales.

De la economía de la atención a una ecología de la atención

Pensar únicamente en quién consigue nuestra atención todavía puede ser insuficiente. Necesitamos preguntarnos también qué ambientes están formando nuestras maneras de atender. Aquí aparece otra idea que desarrollaremos a lo largo del dossier: una ecología de la atención.

Hablar de ecología permite dejar de imaginar la atención como un recurso completamente aislado dentro de cada individuo y comenzar a observar las relaciones entre cuerpos, tecnologías, espacios, prácticas, instituciones y condiciones sociales. Desde esta perspectiva, una escena escolar cambia de significado. Cuando un estudiante se distrae podemos seguir preguntándonos por sus decisiones y hábitos, pero podemos agregar otras preguntas: ¿qué ocurre alrededor?, ¿qué solicita su atención?, ¿con qué frecuencia necesita cambiar de foco?, ¿qué expectativas de respuesta existen?, ¿qué hábitos ha construido?, ¿qué temporalidades organizan su vida? y ¿qué tipo de ambiente atencional está construyendo la propia escuela?

La pregunta deja entonces de ser solamente “¿por qué no se concentra?” y se transforma en “¿dentro de qué ecología está intentando concentrarse?”. Esto no elimina la responsabilidad individual, pero evita utilizarla como explicación suficiente de un fenómeno mucho más amplio.

Estar interrumpidos no significa necesariamente ser incapaces

Aquí aparece otro matiz importante. Es fácil suponer que más interrupciones producen necesariamente peor desempeño, pero la investigación sobre interrupciones ofrece un panorama más interesante. En un experimento de Gloria Mark, Daniela Gudith y Ulrich Klocke, las personas sometidas a interrupciones completaron las tareas estudiadas en menos tiempo y sin diferencias significativas en calidad.

¿Significa eso que las interrupciones no importan? No. Los investigadores encontraron que las personas parecían compensarlas trabajando más rápido, pero reportaban mayor estrés, frustración, presión temporal y esfuerzo. Esta distinción es especialmente relevante para la escuela porque una persona puede continuar funcionando dentro de un ambiente fragmentado. Puede terminar una actividad, responder, cumplir con aquello que se le solicita y, aun así, experimentar un costo.

Esto nos obliga a desconfiar de dos extremos. Por un lado, afirmar que las interrupciones no importan porque podemos hacer varias cosas; por otro, pensar que las interrupciones nos volvieron incapaces de realizar cualquier actividad compleja. Entre ambas afirmaciones existe un territorio mucho más interesante: podemos adaptarnos a ambientes interrumpidos, pero necesitamos comprender qué implica esa adaptación.

Tal vez el problema de la atención también sea un problema del tiempo

Hay otra dimensión que fácilmente desaparece cuando culpamos exclusivamente al celular: el tiempo. Hartmut Rosa utiliza el concepto de aceleración social para distinguir, entre otras cosas, procesos relacionados con la aceleración tecnológica, la aceleración del cambio social y la aceleración del ritmo de vida.

Aquí aparece una paradoja fascinante. Muchas tecnologías permiten hacer determinadas cosas más rápido: enviar un mensaje, buscar información, comprar, producir o comunicarnos. En principio, ahorrar tiempo debería proporcionarnos más tiempo disponible. Sin embargo, la aceleración tecnológica puede convivir con una sensación persistente de presión temporal y con el incremento de la cantidad de actividades que intentamos realizar.

Esta discusión resulta particularmente relevante para la educación porque algunos procesos siguen necesitando duración. Leer cuidadosamente necesita tiempo. Escribir, argumentar, resolver problemas y escuchar a otra persona necesitan tiempo. Cambiar de opinión necesita tiempo. No comprender algo y permanecer con ello antes de encontrar una respuesta también necesita tiempo. Entonces aparece otra de las grandes preguntas de este dossier: ¿qué ocurre cuando intentamos sostener procesos educativos que necesitan duración dentro de una cultura atravesada por la aceleración?

La cultura digital no produce una única forma de atención

Llegados a este punto necesitamos introducir una precaución importante. Sería muy fácil construir una nueva oposición en la que lo digital apareciera automáticamente como rápido, superficial y fragmentado, mientras la escuela representara lo lento, profundo y reflexivo. Pero tampoco funciona así.

Podemos pasar cuarenta minutos profundamente concentrados dentro de un videojuego, leer durante horas utilizando una pantalla o participar en conversaciones intelectualmente complejas dentro de espacios digitales. Del mismo modo, podemos tener clases escolares profundamente fragmentadas, aceleradas y superficiales. Por eso el medio no determina automáticamente la calidad de nuestra atención.

Lo que necesitamos observar son los regímenes, prácticas y condiciones de atención que distintas experiencias construyen. Esta distinción será importante durante todo el dossier porque no queremos descubrir si “las pantallas son buenas o malas”. Queremos comprender cómo están cambiando nuestras maneras de atender, leer, pensar, esperar, reaccionar y construir significado, y qué papel desempeñan diferentes ambientes culturales y tecnológicos dentro de esas transformaciones.

Entonces, ¿la escuela debería competir por nuestra atención?

Esta quizá sea la pregunta más provocadora. Si TikTok, YouTube, los videojuegos, las plataformas y otros contenidos son extraordinariamente eficaces para captar atención, una conclusión parece lógica: la escuela tiene que aprender a competir. Desde esa perspectiva necesitaríamos clases más rápidas, más cambios, más estímulos, más entretenimiento y un nuevo gancho cada pocos minutos.

Pero existe otra posibilidad: ¿y si la escuela no necesitara ganar esa competencia? ¿Y si una de sus funciones fuera precisamente construir otras experiencias de atención?

Una clase también organiza aquello a lo que atendemos. Cuando permanecemos diez minutos alrededor de una pregunta estamos diciendo que esa pregunta merece tiempo. Cuando releemos un párrafo estamos aprendiendo que no tenemos que comprender todo inmediatamente. Cuando escuchamos el argumento de otra persona antes de responder estamos experimentando que no toda reacción necesita ser instantánea. Cuando dejamos que un problema permanezca abierto estamos aprendiendo a convivir momentáneamente con la incertidumbre. Y cuando observamos algo con cuidado estamos aprendiendo una determinada manera de mirar.

Desde esta perspectiva, la escuela no solamente solicita atención. También puede participar en la formación de maneras de atender. Esta diferencia me parece fundamental porque desplaza el problema desde “cómo consigo que me miren” hacia una pregunta educativa mucho más profunda: ¿qué relaciones con su propia atención vale la pena que una persona aprenda a construir en la escuela?

La escuela como contrapeso: una hipótesis que tendremos que discutir

Quiero plantearlo todavía como una hipótesis. Quizá la escuela pueda funcionar como cierto contrapeso frente a algunos regímenes contemporáneos de atención. No porque todo lo digital sea rápido y todo lo escolar deba ser lento; tampoco porque el aburrimiento sea automáticamente educativo o porque quitar dispositivos resuelva por sí mismo el problema. La posibilidad es otra: que la escuela pueda construir intencionalmente condiciones para prestar atención de maneras diferentes.

Habrá momentos para cambiar rápidamente y otros para permanecer; momentos para estímulos múltiples y otros para reducirlos; momentos para explorar y otros para concentrarnos; momentos para hablar y otros para guardar silencio. El problema educativo no consiste necesariamente en elegir una única forma correcta de atención, sino en ampliar nuestras posibilidades para relacionarnos con ella.

Y aquí Chisme Pedagógico tiene que detenerse. Porque responder cómo diseñamos pedagógicamente esas experiencias corresponde a otra conversación dentro del ecosistema. Primero necesitamos comprender el mundo dentro del cual estamos intentando hacerlo.

Un dossier para comprender nuestra atención

Durante septiembre y octubre iremos recorriendo distintas capas de este fenómeno. No para demostrar que TikTok destruyó nuestra concentración ni para descubrir cinco técnicas que consigan que un estudiante permanezca sentado mirando al frente. Queremos investigar preguntas más difíciles: ¿qué es realmente la economía de la atención?, ¿cómo funcionan las interrupciones y el cambio permanente de tareas?, ¿qué diferencia existe entre atención profunda e hiperatención?, ¿qué relación estamos construyendo con el aburrimiento?, ¿cómo están cambiando nuestras prácticas de lectura?, ¿qué tiene que ver la aceleración social con nuestra experiencia educativa?, ¿de qué manera los ambientes tecnológicos participan en la formación de determinados hábitos de atención?

Todas esas preguntas regresarán finalmente a la escuela. Pero no queremos apresurarnos a convertir cada explicación en una estrategia. El propósito inicial del dossier es construir una comprensión suficientemente amplia del fenómeno para que nuestras futuras decisiones educativas no respondan únicamente al síntoma más visible.