¿Qué función tiene la escuela cuando el conocimiento está en todas partes?

Durante buena parte de la historia escolar moderna, acceder al conocimiento requería llegar a determinados lugares y encontrarse con determinadas personas.

Había que acudir a la escuela, consultar una biblioteca, conseguir un libro, escuchar a un especialista o aprender de alguien que sabía algo que nosotros todavía desconocíamos.

Esa realidad no desapareció, pero dejó de ser la única.

Actualmente un estudiante puede aprender a resolver una ecuación mediante un video, consultar un acontecimiento histórico en segundos, seguir a un divulgador científico, participar en una comunidad especializada, preguntar a una inteligencia artificial o encontrar explicaciones sobre prácticamente cualquier tema desde un teléfono.

Nunca había existido tanto conocimiento disponible y, al mismo tiempo, nunca había sido tan necesario preguntarnos qué significa conocer.

Porque acceder a información no garantiza comprenderla. Encontrar una respuesta tampoco significa poder evaluar su validez. Y disponer de millones de contenidos no necesariamente ayuda a relacionarlos, contextualizarlos o convertirlos en una comprensión profunda.

Quizá la abundancia de información no vuelve menos necesaria a la escuela: puede volver más importante preguntarnos cuál debería ser su función.

El cambio: la escuela ya no controla el acceso al conocimiento

¿Qué función tiene la escuela cuando el conocimiento está en todas partes?

En una sociedad donde la información circula ampliamente fuera del aula, la función de la escuela ya no puede reducirse a transmitir contenidos que los estudiantes no podrían encontrar por otros medios. Su importancia también reside en ofrecer criterios para comprender, relacionar, cuestionar y construir conocimiento, además de generar experiencias educativas que difícilmente surgen del acceso individual a información.

La transformación parece evidente, pero tiene implicaciones profundas.

Un estudiante ya no necesita esperar necesariamente a que determinado contenido aparezca en su curso.

Puede buscarlo.

Puede encontrar distintas explicaciones.

Puede comparar perspectivas.

Puede aprender procedimientos.

Puede incluso formular una pregunta y obtener una respuesta elaborada inmediatamente mediante inteligencia artificial.

Esto altera una condición histórica de la institución escolar: su relativa centralidad en la distribución del conocimiento sistematizado.

Pero sería un error concluir que, como la información está disponible, la escuela ha dejado de ser necesaria.

En realidad, la pregunta se vuelve más compleja.

Porque conocimiento e información nunca fueron exactamente lo mismo.

¿Qué estamos empezando a notar?

La transformación aparece diariamente en las aulas.

Un estudiante busca en Google un concepto mientras el profesor todavía lo está explicando.

Otro aprende a utilizar un programa viendo tutoriales.

Alguien llega a clase con información sobre un tema que encontró en TikTok.

Un grupo utiliza una inteligencia artificial para responder una actividad.

Otro estudiante encuentra dos páginas que ofrecen explicaciones contradictorias y no sabe cuál creer.

También ocurre algo más cotidiano: frente a una pregunta, nuestra primera reacción comienza a ser buscar una respuesta.

Ese gesto modifica nuestra relación con el desconocimiento.

Durante mucho tiempo, no saber algo podía implicar esperar, investigar durante horas, preguntar a otra persona o consultar recursos limitados. Actualmente, muchas respuestas parecen encontrarse a pocos segundos de distancia.

El problema es que encontrar algo no resuelve necesariamente la pregunta.

¿Qué fuente es confiable?

¿Qué información está incompleta?

¿Qué intereses existen detrás de determinado contenido?

¿Qué diferencia existe entre una explicación plausible y una explicación correcta?

¿Qué conocimiento necesito previamente para comprender lo que encontré?

¿Qué hago cuando diferentes fuentes sostienen cosas distintas?

La abundancia informativa no elimina estas preguntas.

Las multiplica.

Y esta transformación está relacionada con lo que analizamos al preguntarnos ¿Qué significa enseñar a estudiantes que crecieron en un mundo distinto?: los estudiantes no solamente utilizan nuevas herramientas; están creciendo dentro de un ecosistema diferente de acceso, producción y circulación del conocimiento.

¿Qué venía cambiando desde antes?

Sería tentador pensar que todo comenzó con ChatGPT.

Pero la transformación es mucho más antigua.

Cada tecnología que permitió registrar, reproducir o distribuir información alteró de alguna manera las condiciones de acceso al conocimiento.

La escritura permitió conservarlo más allá de la memoria inmediata.

La imprenta multiplicó su reproducción.

Las bibliotecas organizaron enormes repositorios.

Los medios masivos ampliaron la circulación cultural.

Internet redujo drásticamente muchas barreras de publicación y distribución.

Los buscadores reorganizaron después una pregunta fundamental: ya no solamente qué información existe, sino cómo encontramos algo dentro de una cantidad prácticamente inabarcable de información.

Las redes sociales introdujeron otra modificación.

La información comenzó a circular cada vez más vinculada a redes de personas, recomendaciones, comunidades, creadores y sistemas algorítmicos.

Danah Boyd explica que las tecnologías conectadas reorganizan tanto el flujo de información como las maneras en que las personas interactúan con ella y entre sí. No determinan automáticamente nuestras prácticas, pero la arquitectura de estos entornos configura posibilidades distintas de participación.

Por eso internet no debería pensarse simplemente como una biblioteca gigantesca.

La información no está solamente almacenada.

Circula.

Se recomienda.

Se replica.

Se comenta.

Se modifica.

Compite por atención.

Aparece frente a nosotros mediante sistemas que también participan en decidir qué vemos.

La inteligencia artificial generativa introduce ahora otra capa: además de buscar documentos existentes, podemos solicitar respuestas sintetizadas, explicaciones adaptadas, ejemplos o producciones nuevas.

El cambio actual, entonces, no surgió repentinamente.

Forma parte de una transformación histórica más extensa en nuestra relación con el conocimiento.

¿Por qué está ocurriendo?

No existe una causa única.

La digitalización facilitó almacenar y reproducir enormes cantidades de información.

Internet permitió distribuirlas globalmente.

Los teléfonos inteligentes volvieron ese acceso cotidiano y portátil.

Las plataformas hicieron posible que millones de personas produjeran y compartieran contenidos.

Los algoritmos comenzaron a intervenir en su organización y visibilidad.

Y los sistemas de inteligencia artificial permiten ahora interactuar con enormes volúmenes de información mediante interfaces conversacionales.

Pero también existen transformaciones culturales.

Nos hemos acostumbrado progresivamente a la expectativa de disponibilidad inmediata.

Queremos encontrar.

Comparar.

Preguntar.

Resolver.

Aprender cuando aparece la necesidad.

Eso tampoco significa que todos poseamos el mismo acceso o las mismas capacidades para hacerlo.

Precisamente ahí aparece una advertencia importante de Danah Boyd. Haber crecido rodeado de tecnología no convierte automáticamente a los jóvenes en usuarios críticos o expertos. La idea del “nativo digital” puede ocultar diferencias importantes en habilidades, oportunidades y comprensión tecnológica.

Saber abrir una aplicación no equivale a comprender cómo organiza la información.

Saber buscar no significa saber investigar.

Y utilizar inteligencia artificial no implica necesariamente saber evaluar una respuesta.

Por eso la transformación tecnológica no elimina el problema educativo.

Lo desplaza.

Tensiones y emergencias

Aquí aparece una de las contradicciones más importantes de la escuela contemporánea.

Tenemos acceso a más información, pero nuestra capacidad de atención sigue siendo limitada.

Podemos encontrar respuestas rápidamente, pero comprender problemas complejos continúa requiriendo tiempo.

Podemos acceder a perspectivas diferentes, pero también permanecer dentro de circuitos informativos extremadamente homogéneos.

Podemos producir textos, imágenes y explicaciones con mayor facilidad, pero eso vuelve más difícil determinar qué significa realmente haber aprendido algo.

La escuela se encuentra en medio de estas tensiones.

Una parte de sus prácticas todavía puede funcionar bajo una lógica de escasez informativa:

memorizar porque después no tendremos acceso,

copiar porque el profesor posee la información,

repetir porque demostrar conocimiento significa reproducir correctamente lo explicado.

Pero sería igualmente simplista abandonar el conocimiento escolar y afirmar que, como “todo está en internet”, ya no necesitamos aprender contenidos.

No podemos evaluar información sobre aquello de lo que no sabemos nada.

No podemos formular buenas preguntas sin marcos previos.

No podemos identificar una explicación engañosa si carecemos de conocimientos que permitan contrastarla.

Y no podemos construir pensamiento complejo únicamente acumulando respuestas.

La tensión, por tanto, no está entre memorizar todo o buscar todo.

Está en determinar qué necesitamos saber para poder pensar con aquello que encontramos.

Esta transformación también repercute sobre ¿Qué cambia en la relación entre docentes y estudiantes?

Cuando el docente deja de ser la única fuente disponible, su autoridad intelectual no necesariamente desaparece.

Puede adquirir otra forma.

Quizá una parte creciente de su función consista en ayudar a distinguir una fuente de otra, hacer visibles relaciones que el estudiante todavía no percibe, plantear problemas que una búsqueda rápida no resuelve y acompañar procesos donde la respuesta importa menos que comprender cómo llegamos hasta ella.

De transmitir respuestas a construir criterios

Aquí podría encontrarse uno de los desplazamientos más relevantes.

Durante años hemos escuchado que el docente debe dejar de ser un “transmisor de conocimiento”.

La frase puede resultar atractiva, pero también demasiado simple.

Los docentes sí transmiten conocimiento.

Explican.

Narran.

Muestran.

Seleccionan.

Introducen conceptos que un estudiante difícilmente descubriría espontáneamente.

El problema no es transmitir.

El problema aparece cuando reducimos la experiencia educativa exclusivamente a transmisión.

En un entorno de abundancia informativa, seleccionar adquiere una importancia enorme.

¿Qué merece ser estudiado?

¿Por qué?

¿Qué conceptos permiten comprender un problema?

¿Qué relaciones existen entre conocimientos aparentemente desconectados?

¿Qué perspectivas quedaron fuera?

¿Qué evidencia permitiría sostener una afirmación?

Estas preguntas requieren mediación.

Y ahí la escuela puede conservar una función intelectual profundamente relevante.

En It’s Complicated, boyd utiliza el caso de Wikipedia para mostrar algo interesante. En lugar de reducir la discusión a determinar si Wikipedia es confiable o no, propone aprovecharla para comprender cómo se produce conocimiento: observar discusiones, ediciones, desacuerdos y criterios permite hacer visibles procesos que muchas veces permanecen ocultos cuando únicamente recibimos un texto terminado.

La pregunta educativa cambia.

Ya no es solamente:

“¿Cuál es la respuesta?”

También puede ser:

“¿Cómo sabemos esto?”

“¿Quién lo sostiene?”

“¿Con qué evidencia?”

“¿Qué otra interpretación existe?”

“¿Qué tendría que ocurrir para cambiar nuestra conclusión?”

Eso es mucho más difícil de automatizar como experiencia educativa.

La escuela como espacio para construir conocimiento con otros

Existe además algo que suele perderse cuando pensamos el aprendizaje únicamente como acceso a contenidos.

Aprender no es siempre una actividad individual.

Podemos estudiar solos.

Ver un tutorial solos.

Preguntar a una inteligencia artificial solos.

Leer un libro solos.

Pero una parte importante de nuestra comprensión también se construye cuando tenemos que explicar lo que pensamos frente a otros, escuchar una interpretación diferente, defender una idea, reconocer un error o modificar nuestra posición.

La escuela reúne personas alrededor de problemas comunes.

No siempre lo hace bien.

Pero esa posibilidad sigue siendo significativa.

En internet podemos elegir muchas de las comunidades en las que participamos.

En la escuela convivimos también con personas que probablemente no hubiéramos elegido.

Otras experiencias.

Otras historias.

Otras maneras de pensar.

Por eso una pregunta posterior de esta serie será ¿Qué puede ofrecer la escuela que las redes sociales no pueden ofrecer?

No porque lo digital sea incapaz de producir comunidades valiosas.

Danah Boyd muestra precisamente que los espacios conectados permiten a los jóvenes reunirse, socializar y participar en públicos que cumplen funciones culturales y sociales significativas.

La diferencia está en que la escuela puede construir deliberadamente determinadas condiciones para el encuentro.

Puede detener una discusión.

Introducir evidencia.

Pedir que alguien explique su razonamiento.

Confrontar perspectivas.

Regresar sobre una pregunta.

Hacer espacio para aquello que no resulta inmediatamente atractivo.

La función educativa quizá tenga que ver también con eso.

Lo que todavía no terminamos de comprender

Estamos en medio de la transformación.

Todavía no sabemos con claridad qué implicará crecer utilizando sistemas capaces de producir respuestas inmediatas prácticamente sobre cualquier tema.

Tampoco sabemos qué prácticas educativas perderán sentido y cuáles adquirirán todavía mayor importancia.

Es posible que algunas tareas que durante décadas utilizamos para evidenciar aprendizaje dejen de ofrecernos la misma información.

Si una herramienta puede producir un resumen aceptable en segundos, pedir un resumen puede comenzar a evaluar algo diferente de lo que suponíamos.

Pero eso no significa automáticamente que resumir haya dejado de ser intelectualmente valioso.

Quizá necesitemos distinguir entre el valor cognitivo de una actividad y su utilidad como mecanismo de evaluación.

Algo parecido ocurrirá con escritura, investigación, resolución de problemas y producción creativa.

Todavía estamos aprendiendo dónde colocar las fronteras.

Y quizá algunas nunca vuelvan a quedar completamente fijas.

Por eso sería precipitado declarar que la inteligencia artificial hará innecesaria la escuela.

También sería ingenuo asumir que nada importante cambiará.

Ambas posiciones cierran demasiado pronto una discusión que apenas comienza.

Lo importante no es solo el cambio

La pregunta por el conocimiento conduce finalmente hacia una pregunta más profunda sobre la escuela.

Si su función ya no puede justificarse solamente porque allí se encuentra información difícil de conseguir en otro lugar, entonces necesitamos volver a pensar para qué reunimos diariamente a millones de personas dentro de instituciones educativas.

Quizá para construir lenguajes comunes.

Para acceder a conocimientos que no buscaríamos espontáneamente.

Para aprender a convivir con ideas diferentes.

Para desarrollar criterios.

Para descubrir preguntas que todavía no sabíamos formular.

Para encontrarnos con saberes que desafían nuestras intuiciones.

Para aprender que comprender requiere, muchas veces, más tiempo que encontrar.

Eso conecta directamente con la última pregunta de esta serie: ¿Para qué sirve la escuela en una sociedad que tiene toda la información en su smartphone?

No deberíamos responderla desde la nostalgia.

Pero tampoco únicamente desde la innovación tecnológica.

La escuela no necesita competir con Google, YouTube, TikTok o una inteligencia artificial en velocidad para entregar información.

Probablemente perdería esa competencia.

Su posibilidad está en ofrecer algo diferente.

Tiempo para comprender.

Contexto.

Conversación.

Criterios.

Encuentro.

Profundidad.

Y una relación con el conocimiento que no dependa exclusivamente de obtener inmediatamente aquello que estábamos buscando.