¿Por qué sentimos que hacemos muchas cosas pero no terminamos de estar en ninguna?

Hay días en los que resulta difícil explicar qué hicimos porque la respuesta sería demasiado larga. Dimos clases. Respondimos mensajes. Revisamos un documento. Atendimos una situación con un estudiante. Contestamos un correo. Regresamos al documento. Entramos a una reunión. Recordamos un pendiente. Abrimos una plataforma. Respondimos otra cosa. Volvimos a la clase. Alguien necesitaba información. Llegó otro mensaje.

Cuando finalmente termina la jornada no podemos decir que no hicimos nada. Al contrario: hicimos muchísimo.

Y, sin embargo, podemos sentir que no estuvimos realmente en ninguna de esas cosas.

No es exactamente distracción. Tampoco necesariamente falta de organización. Quizá sea algo más característico de nuestra experiencia contemporánea: hemos aprendido a vivir cambiando constantemente entre actividades mientras intentamos mantener abiertas muchas partes de nuestra vida al mismo tiempo.

La experiencia docente permite verlo con especial claridad. Enseñar ya implica, por sí mismo, atender simultáneamente a personas, contenidos, tiempos, emociones, imprevistos y decisiones pedagógicas. Pero alrededor de esa complejidad aparecen además mensajes, plataformas, correos, grupos, trámites y expectativas de respuesta que pueden convertir la jornada en una secuencia continua de pequeños desplazamientos de atención.

Entonces aparece una pregunta que va más allá de la productividad:

¿qué le ocurre a nuestra experiencia cuando podemos hacer cada vez más cosas, pero tenemos cada vez menos oportunidades de permanecer dentro de una sola?

Hacer muchas cosas no significa hacerlas simultáneamente

Cuando hablamos de multitarea solemos imaginar que nuestro cerebro está procesando varias actividades complejas al mismo tiempo. En muchas situaciones, sin embargo, lo que ocurre se parece más a una sucesión de cambios de atención: dejamos momentáneamente una actividad, atendemos otra y después intentamos regresar.

Esto conecta directamente con lo que observamos al preguntarnos ¿Por qué cuesta tanto volver a concentrarnos después de una interrupción?. Cada cambio puede exigir reorientarnos: recordar qué estábamos haciendo, recuperar el contexto de una tarea y decidir cuál era el siguiente paso.

Gloria Mark ha estudiado durante décadas precisamente esta experiencia en entornos digitales reales. Sus investigaciones sobre trabajadores de la información muestran jornadas caracterizadas por cambios frecuentes entre pantallas, actividades y proyectos. Además, las interrupciones no siempre llegan desde fuera: también podemos interrumpirnos a nosotros mismos, abrir otra aplicación, revisar el correo o cambiar de tarea sin que ninguna notificación nos lo haya exigido.

Por eso, en este texto utilizaremos fragmentación de la atención para referirnos a una experiencia en la que nuestra actividad se distribuye entre múltiples tareas, proyectos y solicitudes que requieren cambios frecuentes de foco, dificultando la continuidad prolongada dentro de una sola actividad.

Lo importante no es afirmar que cambiar de tarea sea siempre perjudicial. Muchas profesiones necesitan hacerlo y la docencia es una de ellas. El problema aparece cuando el cambio deja de ser una respuesta ocasional y comienza a convertirse en la forma habitual de organizar nuestra jornada.

Una jornada puede estar llena y, al mismo tiempo, fragmentada

Pensemos en un docente durante una hora que no está frente a grupo. Quiere aprovechar ese tiempo para preparar una actividad. Abre el documento y comienza a trabajar. A los pocos minutos recuerda que necesita enviar un material. Entra al correo. Ahí encuentra otro mensaje relacionado con una reunión. Revisa la fecha. Abre el calendario. Mientras lo hace recibe una pregunta por mensajería. Responde porque tardará solamente un minuto. Regresa al calendario y después recuerda que originalmente había entrado al correo para enviar el material.

Finalmente vuelve al documento.

Nada extraordinario ocurrió.

Y precisamente por eso el ejemplo importa.

No necesitamos imaginar una avalancha de notificaciones para experimentar fragmentación. Basta con una sucesión de pequeñas tareas legítimas. Cada una tiene sentido. Cada una parece breve. Muchas necesitan realmente resolverse.

El problema solamente aparece cuando miramos el conjunto.

La hora que imaginábamos disponible para una actividad contenía en realidad cinco, seis o diez pequeñas transiciones. Seguimos trabajando durante toda la hora, pero la continuidad que creíamos tener nunca existió.

Esto permite entender por qué podemos llegar cansados al final del día incluso cuando sentimos que ninguna de las tareas realizadas fue especialmente extraordinaria. Mark ha encontrado que los cambios rápidos de atención requieren esfuerzo de reorientación y que el trabajo interrumpido puede relacionarse con mayor estrés, presión temporal y esfuerzo. No significa que cada cambio produzca inevitablemente esos efectos ni que todas las personas respondamos igual; significa que la fragmentación tiene costos que no siempre aparecen cuando solamente contamos cuántas tareas conseguimos terminar.

La disponibilidad permanente cambia nuestra relación con el tiempo

Pero todavía falta una parte importante.

¿Por qué aceptamos tantos cambios?

A veces porque necesitamos hacerlo. Pero también porque una parte de nuestra vida digital ha construido una expectativa muy particular: estar disponible.

El mensaje llegó.

El correo ya está ahí.

Alguien puede ver que lo recibimos.

La plataforma permite responder desde cualquier lugar.

El teléfono nos acompaña prácticamente durante toda la jornada.

Tecnologías que ampliaron enormemente nuestras posibilidades de comunicación también modificaron las condiciones temporales de esa comunicación. Podemos responder más rápido y, precisamente porque podemos hacerlo, comienza a parecer razonable esperar que lo hagamos.

Aquí el trabajo de la socióloga Judy Wajcman resulta especialmente útil. Una de las paradojas que analiza es sorprendentemente cotidiana: vivimos rodeados de tecnologías diseñadas para ahorrar tiempo y aumentar nuestra eficiencia, pero eso no necesariamente se traduce en una experiencia de mayor abundancia temporal. Con frecuencia ocurre algo diferente: utilizamos esas posibilidades para introducir más actividades dentro del tiempo disponible.

Una tarea tarda menos.

Entonces cabe otra.

Podemos responder desde cualquier lugar.

Entonces respondemos desde más lugares.

Podemos resolver algo inmediatamente.

Entonces lo inmediato comienza a convertirse en expectativa.

La tecnología no simplemente acelera nuestras actividades; también participa en culturas, instituciones y prácticas sociales que deciden qué hacemos con el tiempo que supuestamente conseguimos ahorrar.

Ahorrar tiempo no siempre significa tener más tiempo

Esta paradoja merece detenernos.

Durante décadas hemos asociado buena parte del desarrollo tecnológico con una promesa de eficiencia: hacer algo más rápido debería permitirnos disponer de más tiempo. En principio parece completamente lógico. Si una tarea que antes requería una hora ahora puede realizarse en veinte minutos, hemos ganado cuarenta minutos.

Pero ¿qué hacemos con ellos?

En muchas ocasiones no los convertimos en pausa, conversación, contemplación o descanso. Los convertimos en capacidad adicional.

Otra reunión.

Otro pendiente.

Otro correo.

Otra actividad.

Otra posibilidad.

La tecnología no determina automáticamente que esto ocurra. Wajcman insiste precisamente en evitar explicaciones donde los dispositivos aparezcan como responsables autónomos de nuestra aceleración. Las tecnologías se diseñan, utilizan e incorporan dentro de relaciones sociales, expectativas laborales y determinadas ideas sobre productividad, eficiencia y uso adecuado del tiempo.

Por eso puede resultar insuficiente decir que “el celular nos tiene demasiado ocupados”. El teléfono también nos permite resolver problemas, mantener vínculos, trabajar y acceder a información. La pregunta más interesante es qué formas de vida estamos construyendo alrededor de la posibilidad de estar permanentemente conectados.

Y la escuela no está fuera de ellas.

La escuela también aprendió a estar disponible todo el tiempo

Durante mucho tiempo, algunas tareas escolares estaban delimitadas por espacios relativamente reconocibles. Había momentos para dar clase, reuniones, tiempos administrativos y formas determinadas de comunicación. Esas fronteras nunca fueron perfectas, por supuesto, y el trabajo docente siempre ha desbordado el horario formal.

Pero las tecnologías digitales han ampliado enormemente las posibilidades de conexión entre esos espacios.

Una familia puede escribir después de la jornada. Un grupo de trabajo puede continuar conversando durante la noche. Un documento compartido puede modificarse desde casa. Una plataforma puede actualizarse a cualquier hora. Una indicación institucional puede llegar mientras cenamos. El teléfono que utilizamos para hablar con alguien querido es también el dispositivo donde aparecen asuntos laborales.

El problema no consiste en que estas posibilidades sean malas. Muchas han facilitado genuinamente el trabajo educativo.

Lo importante es reconocer que cuando el trabajo puede ocurrir en cualquier momento, también necesitamos construir cultural e institucionalmente los momentos en los que no tiene que ocurrir.

De lo contrario, la disponibilidad técnica puede transformarse poco a poco en disponibilidad esperada.

Y entonces la fragmentación deja de pertenecer únicamente a nuestra jornada laboral. Puede acompañarnos durante el trayecto a casa, la comida, una conversación familiar o ese momento en el que supuestamente ya habíamos terminado de trabajar.

Tal vez no nos falta tiempo: queremos introducir demasiado dentro de él

Aquí aparece Hartmut Rosa.

Su teoría de la aceleración social permite colocar esta experiencia dentro de una transformación todavía más amplia. Rosa distingue diferentes dimensiones de la aceleración moderna, entre ellas la aceleración tecnológica, la aceleración del cambio social y la aceleración del ritmo de vida.

Esta última resulta especialmente reconocible: la sensación de que necesitamos hacer más cosas en menos tiempo.

Y aquí surge una paradoja parecida a la que observa Wajcman. Si nuestras tecnologías permiten realizar actividades más rápidamente, podríamos imaginar una vida cada vez más tranquila. Sin embargo, la cantidad de acciones, posibilidades, comunicaciones y expectativas también puede crecer.

Respondemos más rápido, pero tenemos más cosas que responder.

Nos desplazamos más rápido, pero queremos llegar a más lugares.

Accedemos más rápidamente a información, pero sentimos que necesitamos revisar más información.

Ahorramos tiempo en algunas actividades y llenamos ese ahorro con otras.

La aceleración no significa simplemente que caminemos más deprisa o que nuestros dispositivos sean más rápidos. También puede describir una relación con el mundo en la que cada vez intentamos colocar más experiencias dentro del tiempo disponible.

Entonces quizá nuestra sensación de no alcanzar nunca a estar completamente en algo no sea solamente un problema de administración personal.

Puede ser también una característica de la cultura que estamos habitando.

Estar ocupados puede convertirse en una forma de estar en el mundo

Hay una dimensión todavía más incómoda.

No solamente padecemos la aceleración. También participamos en ella.

Revisamos el correo sin que nadie nos lo pida. Respondemos rápidamente porque queremos resolver algo. Llenamos un espacio libre con otra actividad. Escuchamos algo mientras hacemos otra cosa porque sentimos que así aprovechamos mejor el tiempo. Caminamos mientras contestamos mensajes. Comemos mientras revisamos una pantalla. Vemos una serie mientras tenemos el teléfono cerca.

No siempre ocurre porque una empresa o institución nos obligue.

A veces simplemente hemos aprendido que un tiempo sin actividad parece un tiempo desaprovechado.

La eficiencia deja entonces de ser solamente una herramienta y puede convertirse en una manera de evaluar nuestra relación con el tiempo. Queremos aprovecharlo. Optimizarlo. No desperdiciarlo.

Y cuando cada minuto parece una oportunidad para hacer algo, permanecer en una sola actividad puede comenzar a sentirse extrañamente improductivo.

Leer lentamente.

Conversar sin revisar nada.

Esperar.

Pensar antes de responder.

Mirar por la ventana.

Incluso aburrirnos.

Por eso esta conversación terminará conectándose inevitablemente con otra pregunta del dossier: ¿Por qué cada vez parece más difícil aburrirnos?

Quizá el aburrimiento no haya desaparecido. Tal vez hemos construido cada vez más posibilidades para ocupar inmediatamente cualquier espacio en el que podría aparecer.

¿Qué aprende un estudiante dentro de una cultura acelerada?

Hasta ahora hemos hablado principalmente de nuestra experiencia adulta y docente porque sería fácil volver a colocar todo el problema sobre los estudiantes. Pero justamente este dossier intenta hacer el movimiento contrario.

Antes de preguntar por qué un estudiante quiere cambiar rápidamente de actividad, podríamos observar el mundo que le estamos mostrando.

Ve adultos responder mensajes mientras conversan. Ve instituciones donde todo parece urgente. Utiliza plataformas donde siempre existe algo más que mirar. Participa en jornadas escolares organizadas por horarios, cambios de clase, avisos, actividades, entregas y transiciones. Escucha continuamente que debe aprovechar el tiempo, ser productivo, prepararse para lo siguiente y no quedarse atrás.

Después le pedimos que permanezca.

Que lea lentamente.

Que piense.

Que no se distraiga.

Que sostenga una pregunta.

Nada de esto significa que esas exigencias educativas sean incorrectas. Al contrario: quizá precisamente porque nuestra cultura dificulta algunas experiencias de permanencia, la escuela tenga razones todavía más importantes para cultivarlas.

Pero entonces aparece una tensión que necesitamos reconocer.

No podemos tratar la velocidad como virtud en casi todos los espacios de nuestra vida y después sorprendernos cuando la lentitud necesaria para algunos aprendizajes resulta difícil de habitar.

Esa tensión nos llevará más adelante a preguntar ¿Por qué todo tiene que ser rápido, incluso aprender?

El problema no es hacer muchas cosas

Conviene detener una interpretación posible del argumento.

No estamos defendiendo una vida donde solamente podamos realizar una actividad por vez ni afirmando que cambiar de tarea sea necesariamente negativo. Hay días que requieren responder rápidamente a múltiples situaciones. La docencia contiene momentos en los que atender varias dimensiones resulta indispensable. La flexibilidad atencional también es una capacidad valiosa.

El problema aparece cuando confundimos capacidad para cambiar con obligación de cambiar constantemente.

Una cosa es poder desplazarnos entre tareas cuando la situación lo necesita. Otra es habitar un ambiente donde resulta difícil permanecer porque siempre existe otra solicitud esperando.

Por eso quizá la pregunta no sea cómo eliminar la multitarea de nuestra vida.

Puede ser más interesante preguntarnos qué actividades necesitan fragmentación y cuáles necesitan continuidad; qué momentos requieren disponibilidad y cuáles necesitan límites; cuándo la velocidad nos ayuda y cuándo comienza a impedirnos experimentar aquello que estamos haciendo.

Ese tipo de distinciones importa especialmente en educación.

De administrar mejor el tiempo a preguntarnos qué estamos haciendo con él

La respuesta habitual frente a esta sensación suele ser individual.

Organízate mejor.

Utiliza una agenda.

Haz una lista.

Bloquea horarios.

Apaga notificaciones.

Prioriza.

Muchas de estas estrategias pueden ser útiles. No hay razón para descartarlas.

Pero pueden convertirse en una respuesta insuficiente si transformamos un problema cultural e institucional en una incapacidad individual para administrar el tiempo.

Porque una agenda perfectamente organizada no elimina una cultura de disponibilidad permanente. Una aplicación de productividad no modifica por sí sola las expectativas de respuesta de una organización. Un docente puede aprender a gestionar mejor sus interrupciones y seguir trabajando dentro de una institución que genera urgencias continuamente.

Wajcman nos permite mirar precisamente esa paradoja: recurrimos a nuevas tecnologías para solucionar la presión temporal que, en parte, está relacionada con las maneras en que organizamos nuestra vida alrededor de la eficiencia y la aceleración.

Tal vez necesitemos algo más que administrar mejor el tiempo.

Necesitamos preguntarnos qué tipo de relación queremos construir con él.

Hicimos muchas cosas, pero ¿estuvimos en ellas?

Volvamos al final de la jornada.

El docente que imaginamos al principio sí trabajó.

Respondió.

Resolvió.

Enseñó.

Organizó.

Acompañó.

Tomó decisiones.

No necesita que alguien le diga que debería ser más productivo.

Quizá necesita otra pregunta.

¿Cuánto de su día pudo experimentar con continuidad?

Porque existe una diferencia entre hacer una actividad y poder permanecer dentro de ella. Entre responder a una persona y escucharla. Entre leer un documento y pensarlo. Entre terminar una clase y haber tenido tiempo de comprender qué ocurrió dentro de ella.

Esta diferencia puede ayudarnos a comprender una sensación difícil de nombrar: estar presentes en muchas cosas sin terminar de sentirnos presentes en ninguna.

No necesariamente porque hayamos perdido nuestra capacidad de atención.

Tal vez porque hemos construido jornadas donde nuestra atención necesita estar disponible para demasiadas cosas.